J.P.Das
Bu makalenin ilk kısmında kullanılan dört bilişsel işlemin; Planlama (Planning), Dikkat- Uyarım (Attention- Arousal), Eş Zamanlı ve Ardıl işlem ( Simultaneus and Successive processing) (PASS) ölçülmesi için oluşturulmuş batarya yalnızca Luria’nın vakasından elde edilen analiz sonucu elde edilmemiş, aynı zamanda bilişsel psikoloji ve nöropsikoloji deneylerinden de yararlanılmıştır. Makalenin ikinci kısmında PASS teorisine dayanan iyileştirici bir programı tanıtmaktadır.
GİRİŞ
1975’in ekim ve kasım aylarında Luria’yı ziyaret etme şansını yakalamıştım. Şüphesiz Batı Psikoloji Literatürü’nün en iyi tanınan ve en çok alıntı yapılan Rus psikoloğu odur. Kısa biyografisinde yazdığım gibi (Das, 1994), Luria, Stalin zamanında üretkenliğini korudu, birkaç yıllığına Sinir Sistemi Cerrahi Entitüsü Defektoloji Bölümü’nden uzaklaştırıldığında olumlu tutumunu devam ettirdi, üçüncü kalp krizini izleyen ölümüne kadar çok çalıştı. Ölümünden iki yıl önce Luria ile tanıştığımda nöro-psikolojinin onun öncülüğünde gelişmekte olduğunu gördüm. Haftada üç kez Nöro-cerrahi Enstitüsü’nde zihinsel ve duygusal problemlere değinirken iyileştirme metodlarını da tartışmaya açtı (Das,1976). Hayatının sonuna kadar çok çalıştı, emekli olmayı hiç düşünmedi, bana söylediğine göre, olgun bilim adamlarının emekli olup gül yetiştirmesi gerektiğini düşünmüyordu.
Luria 16 Temmuz 1902’de Rusya Kazan’da doğdu ve 14 Ağustos 1977;’de Moskova’da öldü. Onun fikirleri zihinsel bozuklukları (disleksi dâhil) anlamamıza yardımcı oldu. Ben ve arkadaşlarım Luria’nın nöro-psikoloji bulgularını zeka alanında geliştirirken (Das, Naglieri, and Kirby, 1994), onun sendrom analizlerinin dört ana bilişsel işlemi ( Eş zamanlı işlemleme, Ardıl işlemleme, Planlama, Dikkat-Uyarım) içerdiğini gördük ve PASS teorisi direkt olarak Luria’nın beynin işlemsel organizasyon yazılarına dayanarak oluşturuldu. Daha sonra Luria’nın beyin hasarları sonrası oluşan nörolojik sorunları rehabilite etmek için kullandığı klinik çalışmaları, içlerinde disleksi, yetkin olmayan okumanın da bulunduğu iyileşebilecek bilişsel bozukluklar iyileştirici bir program olan PREP’in oluşturulmasında temel olarak kullanıldı. PASS ve PREP, zekayı bazı bataryalar ve testlerle kavramsallaştıran ve temelden iyileştiren programlar, bu makalenin ana konusudur.
KISACA PASS TEORİSİ
Şunu unutmamalıyız ki her psikolojik araştırma metodunun (bu psikolojik testler içinde geçerlidir) altında psikolojik süreçlerin yapısı ve sorunları hakkında teorik varsayımlar vardır. Her birinin kendi teorisi, kendi ideolojileri vardır. Bu nedenle, bu testlerin altında yatan teorileri ya da ideolojileri tespit etmede yapılan hatalar çabucak düş kırıklıklarına, bazen de büyük hatalara sebep olabilir. (Zeigamik el al., 1977, p. 91)
Dört PASS süreci PASS teorisi içinde sunulmuştur. Bu teori zihinsel fonksiyonları anlamak için önemli olan üç operasyonel birimi tanımaktadır; dikkat, eş zamanlı ve ardıl işlem ve planlama (Das, Naglieri, andKirby, 1994). Luria’nın çalışmalarına dayanarak (1966a, 1966b, 1973) PASS teorisi nöro-psikolojiye temellendirilmiştir. Nöro-psikolojik zekâ görüşü psikometrik testlerin zeka görüşünden farklıdır; nöro-psikoloji beyindeki zekanın işlevlerine temellenerek işlev bozuklarını tespit ederek çalışır. İnsanları bir değer skalasına yerleştirmeye çalışmadığı için zekâ testlerinin geçmişte kullanıldığı gibi insanları sosyal seleksiyon için kullanılmaz.
Dikkatin korunması ve kortikal düzenin sağlanması, bilginin işlenmesi ve saklanması, zihinsel aktivitenin yönetilmesi ve yönelimleri bilişsel işlemi üretmek için beraber çalışan birimleri oluşturur. (Das, Naglieri, ve Kirby, 1994; Luria, 1966b).
Şekil 1’deki PASS teorisi diyagramında gösterildiği gibi üç ana bölüm vardır: girdi, işlem ve çıktı. Girdi, duyu organlarımız (Göz, kulak, burun, dil ve deri-aynı zamanda kaslar) aracılığı ile bize ulaşır. Tüm bu girdilerin kategorize edilmesi, saklanması ve tercüme edilmesi prosedürüne bilginin işlenmesi denir. Ardından bu bilgiyi harekete geçmek için kullanırız ki, bu prosedür de çıktı olarak adlanır. Bilgi alındıktan sonra, bilgi duyu organı tarafından mesaj haline getirilip işlenmesi için gönderilir. Bilişsel psikoloji ve zekâ testlerinin ilgilendiği kadarıyla bu üç blokta ya da işlevsel birimlerde de gerçekleşebilir.
Dikkat ve uyarım tartışılacak ilk birimdir. Refleks oryantasyonu gibi temel davranışları içinde bulundurmasının yanında bilgiyi ayırt etme ve seçici dikkat gibi karmaşık aşamaları da içinde bulundurur. Uyarım, dikkat, efor ve kapasite karmaşık ilişkileri olan birimlerdir. Hepsi de bilişsel davranışı anlamak için önemlidir. Hiperaktivite, davranış dikkat ve uyarımın kompleks ilişkisinde yaşanan sorunlara bir örnektir.
İkinci işlevsel birim bilgiyi Ardıl ve Eş Zamanlı kodlamayı içerir. Eş Zamanlı işlemleme gelen bilgiyi bütüncül bir patern halinde kendi bütünlüğünde incelemek için kullanılır. Örneğin, tüm kelimeyi görünce tanıma bu tip işlemlemedir ( Das,1988). Geometride, ve bazı matematik problemlerini anlamada, öğrencinin tüm görevi aklında tutması gerekebilir, elementlerini problemi çözmeden önce incelemesi gerekir. Ardıl işlemleme bilgiyi ayrık olarak kodlamayı gerektirir, bilginin diğer bilgilere göre nerede olacağının değiştiği birbirini izleyen adımları ifade eder. Ardıl işlemleme heceleme gibi çocuğun kelimeyi okumak yerine harflerin sırasına dikkat etmesi gereken görevlerde kullanılır. Ayrıca yazma gibi sıralı işlemlerde de kullanılır. Luria’nın prensiplerini yeniden şekillendirirsek, beynin hiçbir kısmı tek başına çalışmaz. Benzer olarak, hiçbir bilişsel işlem ardıl ya da eş zamanlı ya da diğer her hangi işlem tek başına görev yapmaz. Bir birey (a) görevin gerekliliklerine ve (b) çocuğun alıştığı bilgi işlemleme süreçlerine bağlı olarak iki işlemden birini kullanabilir. Ardıl işlemleme, Eş Zamanlı işlemleme ve okuldaki öğrenme bu modelin süreçte genel bir avantaj olduğunu göstermektedir.
Gelişimsel olarak ilerlemek için son ana işlev Planlama ve Karar Verme. Luria (1966b) planlamanın programlama, düzenleme ve sorgulama davranışlarından oluştuğundan bahsetmişti. Planlama, içinde rutin olmayan seçimleri bulunduran bir programdır, Shallice’nin görüşüne göre (1982), denetimli bir dikkat sistemi ile çalışır. Bu arada, planlama ile ilgili teorik çalışmalar, Luria’nın çalışmaları dışında, birçok çeşit içerir (bak Das et al., 1996); buna rağmen birçok görüş Cicerone ve Tupper’ın (1986) çalışmalarının ana elementlerini içermektedir; (a) amaçları formüle etme kabiliyeti, (b) amaçlara ulaşmak için planlama yapma kabiliyeti, (c) planları uygulama kabiliyeti ve (d) yapılan çalışmanın plana uygunluğunu kontrol etme kabiliyeti.
Luria’nın sistemli yaklaşımının bir parçası olarak, planlama ve beynin diğer işlemlerinin arasında ki ilişkiler, özellikle dikkat işlemlerinin, vurgulanmıştır. Luria özellikle planlama ve dikkat işlemleri arasındaki fizyolojik bağlantının önemli kortikal sinirlerin yükselmesi ve alçalması ile kanıtlandığına ve bunun insan beynindeki ilk ve son işlemlerin bağlantılı olduğuna dikkat çekerek bu iki işlemin birbirine bağlı olduğunu kıanıtlamıştır.
Biz dört işlemin bilişsel performansı etkilediğini söylemiş olsak da, çıktı ya da performans, yalnızca tepki ya da davranış ölçülebilir. Bazen insanların bildikleri ve yapabildikleri arasında farklar olabilir, bu bilgi ve performans arasında ki farktır. Çıktı, ya da performans, ne bildiğimizi ifade edebilmemiz için düzgün bir şekilde programlanmadır. Performans bazen bilişsel faktörlerden etkilenebilir örneğin uygun motor programını bulamamak gibi, motivasyonel ya da kişisel problemlerden de etkilenebilir.
PASS teorisinin önemli bir bölümü bilgi düzeyindedir. Yapılacak görevle ilgili gerekli bilgiye sahip olduğpumuzda tüm problemleri çözebiliriz. Bu biligiler resmi ve resmi olmayan öğrenme ile oluşur. Çıktı kadar bilgi birikimini etkileyen başka faktörse bilginin işlenmesidir. Yani bilgi tüm işlemleri ve çıktıyı etkiler.
PASS TEORİSİNİ OKUMAYI İYİLEŞTİRMEK İÇİN KULLANMAK
Okul çocukları okumada sorun yaşadığında bu çocuklar okuma güçlüğü, öğrenme güçlüğü ya da dislektik olarak etiketlenirler. Kelime okumadaki problemlerini iyileştirmek için, ki bu okuduğunu anlamada da sorun yaşamalarına neden olur, bilişsel iyileştirici bir program olan PREP’i kullanıyoruz.
İyileştirme Programı: PREP
PREP çocukların seçilmiş bilgi işlemleme becerilerini ve kelime okuma-kodlama becerilerini geliştirmek için tasarlanmıştır. Tekrarlama, kategorizasyon, performansını gözlemleme, tahmin etme, tahmini kontrol etme, kelimeyi seslendirme ve sesleri harmanlama PREP’in tüm görevlerinin bütünleyici parçalarıdır. Öğretici tarafından direkt öğretilmesindense, PREP öğrencilerin bilişsel işlemlemelerin altını çizen çalışmaları anlamalarını sağlar. Buna çalışmalar sırasında neler yaptıklarını tartışarak ulaşılıyor. Bu yolla tümdengelimsel kural öğrenimindense tümevarımsal sonuca ulaşma ve içselleştirme kendiliğinden oluşur.
İyileştirme programının ilk kısmı öğrencilerin gerektiğinde ardıl ya da eş zamanlı işlemleri kullanmalarını destekleyen görevler içerir. “Global” görevlerde amaç öğrencilerin geniş çaplı olarak işlemleri öğrenmesi ve kendini geliştirmesidir. Bu okuma ile direkt alakalı olan “köprü” görevinden önce gelir. Bu alıştıma görevleri çocuklara hedeflenen bilişsel işlemleri kullanmları, keşfetmeleri ve stratejileri içselleştirmeleri için yapılandırılmış bir deneyim sağlar.
Bir görevde çok fazla zaman harcanmaması ve görevlerin yapılarının değişken olması nedeniyle aktarma oluşur. “Ana Yol Aktarması” (Salomon ve Perkins, 1989), bir aktarma prensibidir ve Das ve meslektaşlarının 1995’de yaptığı araştırma da kanıtladığı üzere, programın “Köprü” görevlerinde oluşur. “Global” görevler, deneysel çalışmalarda da gösterildiği gibi (Das. et.al, 1995; Das., Naglieri ve Kirby, 1994, bölüm 9-10.) programın etkili olması ve kelime çözme becerilerinin artması için programın önemli parçalarıdır.
Prep iyileştirme programı 8 görevden oluşur, her biri bir global-işlemleme egzersiz formu ve müfredata uygun bir köprü görevlerinden oluşur. Global görevler okuma içeriği barındırmaz, ancak ardıl işlemleme ve eş zamanlı işlemleme gibi stratejileri geliştirmek için yapılandırılmış alıştırmalar yapmayı sağladığı gibi stratejileri geliştirmek için yapılandırılmış alıştırmalar yapmayı sağladığı gibi planlama ve dikkati arttırmaya da yardımcı olur. Köprü formu Global formla aynı bilişsel taleplere sahiptir ancak içinde harfler ve harflerin kombinasyonunu barındırır.
Her görev üç zorluk derecesi barındırır; kolay olan bölüm öğrencinin göreve alışmasını ve eğitim programından neler beklemesi gerektiğini öğrenmesini sağlar. Daha zor olan bölümler kolay olan bölümün üzerine kurulmuş kompleks görevler içerir. Çocuğun ilerlemesine göre, tipik bir program 12 haftada 15-18 saat eğitimi gerektirir. Her oturumda bir uygulayıcı PREP’i dört öğrenciye uygulayabilir.
Bilişsel işlemleme görevleri aracılığıyla PREP öğrencilere strateji geliştirerek kelime özümleme için gerekli olan bilişsel işlemleri anlama olanağı sunmaktadır. Fonetik becerilerin direkt çalışılması yerine okuma güçlükleri olan çocuklar okuma için gerekli bilişsel işlemleri programın ilk kısmında öğrenip ikinci kısmında kelime çözümlemeye uygulamayı öğrenirler.
Kaynakça
Campione,J„ and Brown, A. (1987). Linking dynamic assessment with
school achievement. In Lidz, C. (ed.), Dynamic Assessment, Guilford
Press, New York, pp. 82-115.
Carlson, J., and Das, J. P. (1997). A process approach to remediating word
decoding deficiencies in Chapter 1 children. Learning Disability
Quarterly 20: 93-102.
Cicerone, K. D., and Tupper, D. E, (1986). Cognitive assessment in the
neuropsychological rehabilitation of head-injured adults. In Uzzell,
B. P., and Gross, Y. (eds.), Clinical Neuropsychology of Intervention,
Martinus Nijhoff, Boston.
Clark, C. M (1981). Statistical models and their application in clinical
neuropsychological research and practice. In Filskov, S. B., and
Boll, T, J. (eds.), Handbook of Clinical Neuropsychology, Wiley,
New York.
Das, J. P. (1976). Psychological science: Some impressions of the scene
in Moscow. Canadian Psychological Review 17:151-157.
Das, J. P. (1988). Simultaneous-Successive processing and planning.
In Schmeck, R. (ed.), Learning Styles and Learning Strategies,
Plenum, New York, pp. 101-129.
Das, J. P. (1992). Beyond a unidimensional scale of merit. Intelligence
16:137-149.
Das, J. P. (1994). Luria. In Sternberg, R. J. (ed.), Encyclopedia of Human
Intelligence, Macmillan, New York, pp. 678-681.
Das, J. P. (1995). Is there life after phonological coding? Issues in Education:
Contributions from Educational Psychology 1, 87-90.
Das, J. P. (1999). PASS Reading Enhancement Program, Sarka Educational
Resources, Deal, NJ.
Das, J. P., and Jarman, R. F. (1991). Cognitive integration: An alternative
model for intelligence. In Rowe, H. (ed.), Intelligence: Reconceptualization
and Measurement, Erlbaum, New York.
Das, J. P., Kar, B. C., and Parrila, R. (1996). Cognitive Planning: The
Psychological Basis of Intelligent Behavior, Sage, New Delhi,
India.
Das, J. P., Kirby, J. R., and Jarman, R. F. (1975). Simultaneous and
successive synthesis: An alternative model for cognitive abilities.
Psychological Bulletin 82: 87-103.
Das, J. P., Kirby, J. R., and Jarman, R. F. (1979). Simultaneous and
Successive Cognitive Processes, Academic Press, New York.
Das, J. P., and Mishra, R. K. (1991). Relation between memory span,
naming time, speech rate, and reading competence. Journal of
Experimental Education 59:129-139.
Das, J. P., Mishra, R. K., and Kirby, J. R. (1994). Cognitive patterns of
children with dyslexia: Comparison between groups with high and
average nonverbal intelligence. Journal of Learning Disabilities 4:
235-242,253,
Das, J. P., Mishra, R. K., and Pool, J. E. (1995). An experiment on
cognitive remediation of word-reading difficulty. Journal of Learning
Disabilities 28:66-79.
Das, J. P., Naglieri, J. A., and Kirby, J. R. (1994). Assessment of
Cognitive Processes, Allyn & Bacon, New York.
Dean, R. S. (1985). Foundation and rationale for neuropsychological
bases of individual differences. In Haulage L. C, and Telgrow,
C. F. (eds.), The Neuropsychology of Individual Differences: A
Developmental Perspective, Plenum, New York.
Hulme, C., Thomson, N., Muir, C., and Lawrence, A. (1984). Speech
rate and the development of short-term memory span. Journal of
Experimental Child Psychology 38: 241-253.
Kirby, J. R., and Das, J. P. (1990). A cognitive approach to intelligence:
Attention, coding and planning. Canadian Psychology 31: 320-
331.
Kuhn, D. (1995). Microgenetic study of change: What has it told us?
Psychological Science 6:113-139.
Luria, A. R. (1963). Restoration of Functions After Brain Injury,
Macmillan, New York.
Luria, A. R. (1966a). Higher Cortical Functions in Man, Basic Books,
New York.
Luria, A. R. (1966b). Human Brain and Psychological Processes,
Harper & Row, New York.
Luria, A. R. (1973). The Working Brain: An Introduction to Neuropsychology,
Basic Books, New York.
Luria, A. R., and Tsvetkova, L. S. (1990). The Neuropsychological
Analysis of Problem Solving, Paul M. Deutsch Press, Orlando, FL.
McArdle, J. J. (1996). Current directions in structural factor analysis.
Current Directions 5: 11-18.
Naglieri, J. A. (1989). A cognitive processing theory for the measurement
of intelligence. Educational Psychologist 24:185-206.
Naglieri, J. A., and Das, J. P. (1997). Das-Naglieri Cognitive Assessment
System, Riverside Publishers, Itasca.
Naglieri, J. A., Prewett, P., and Bardos, A. N. (1989). An exploratory
study for planning, attention, simultaneous and successive
cognitive processes. Journal of School Psychology 27: 347-
364.
Naglieri, J. A., and Reardon, S. M. (1993). Traditional IQ is irrelevant
to learning disabilities—Intelligence is not Journal of Learning
Disabilities 26: 127-133.
Pavlov, I. P. (1928). Lectures on Conditioned Reflexes (W. H. Grant,
trans.), International Publishers, New York.
Posner, M. I., and Boies, S. J. (1971). Components of attention.
Psychological Review 78: 391-408.
Salomon, G., and Perkins, D. (1989). Rocky roads to transfer: Rethinking
mechanisms of a neglected phenomenon. Educational
Psychologist 24:113-142.
Shallice, T. (1982). Specific impairments of planning. Philosophical
Transactions of the Royal Society of London 298:199-209.
Share, D., and Stanovich, K. E. (1995). Cognitive processes in early
reading development: Accommodating individual differences into
a model of acquisition. Issues in Education: Contributions from
Educational Psychology 1:1-57.
Siegler, R. (1994). Cognitive variability: A key to understanding cognitive
development. Current Directions in Psychological Science 3:
1-4.
Spencer, F., Snart, F., and Das, I. P. (1989). A process-based approach
to the remediation of spelling in students with reading disabilities.
The Alberta Journal of Educational Research 35:269-282.
Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic
and the garden-variety poor reader: The phonological-core variable
difference model. Journal of Learning Disabilities 21: 590-604,
612.
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions.
Journal of Experimental Psychology 18: 643-661.
Torgesen, J. K., Kistner,J., and Morgan, S. (1987). Component processes
in working memory. In Borkowski, J., and Day, J. (eds.), Memory
and Cognition in Special Children: Perspectives on Retardation,
Learning Disabilities and Giftedness, Ablex Publishing, Norwood,
NJ, pp. 49-86.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language, M.I.T. Press,
Cambridge, MA.
Walsh, K. W. (1985). Understanding Brain Damage, Churchill
Livingstone, London.
Walsh, K. W. (1987). Neuropsychology: A Clinical Approach, Churchill
Livingstone, London.
Woodcock, R. W, (1987). Woodcock Reading Mastery Test—Revised,
American Guidance Service, Circle Pines, MN.
Zeigarnik, B. V., Luria, A. R., and Polyakov, Y. F. (1977). On the use of
psychological tests in clinical practice in the USSR. Intelligence
1:82-93.